nr4 • 2022 • De religieuze dimensie onthullen

36e jaargang nr. 4 (maart 2022)
thema: De bedoeling van de verbeelding

Jan Veldman
De religieuze dimensie onthullen
Over de rol van verbeelding

Het woord ‘Weltfrömmigkeit’ staat niet in Duden, het grote woordenboek van de Duitse taal. Het lijkt erop dat het woord in onbruik is geraakt. De natuurkundige en pedagoog Martin Wagenschein (1896-1988) echter – waar ik veel aan te danken heb – heeft dit in al zijn onderwijs gepraktiseerd.

Wagenscheins experimenten met het kompas (1951) brachten hem tot de ongebruikelijke gedachte van ‘ein groβes Spüreisen’. Zou een (magnetisch) stuk ijzer van een meter lengte ook ‘op de roep vanuit het noorden’ antwoorden? Hij schrijft: ‘Hoewel men als fysicus geen ogenblik in het ongewisse is, dat “het” werkelijk zich op deze magneet richten zal (…) zijn wij toch merkwaardig onrustig en gespannen (…) hoe is het toch mogelijk dat dit stuk ijzer antwoordt op de roep van verre? En het merkt die op!’
Spreken in verwondering over aardmagnetisme, dat is ongebruikelijk in de wetenschap. Wagenschein sprak in dichterlijk-filosofische taal en zegde de subject-objecttegenstelling op. De proefopstelling krijgt iets dramaturgisch en didactisch. Zo doe je dat met kinderen! Wagenschein maakte een knieval: dit verschijnsel is zo groots dat het ons overrompelt. We denken wat te snappen (Begreifen), maar we verzuimen om stil te worden (Verstehen). Weltfrömmigkeit duidt dus op een gerichtheid om in de gewone dagelijkse bezigheden (Welt) God als Schepper en Oorzaak der dingen ernst te nemen (Frömmigkeit). Maar verwondering is een schaars artikel geworden.

Verbeelding en inwijding
Rond 1994 verscheen een leerling van Wagenschein, H.C. Berg, te Gouda op de Hogeschool van Driestar educatief. Berg stelde mij de volgende vraag: ‘Er staat in deze stad een oude kerk met prachtige glas-in-loodramen. Doen jullie daar wat mee in het onderwijs?’ ‘Nee’, antwoordde ik. Met gespeelde verontwaardiging antwoordde hij: ‘Wat, als jullie het niet doen, wie moet het dan doen?’ Ja, die zat. En enkele jaren later, vanuit dezelfde strategie: ‘In Duitsland hebben we een Rembrandt-bijbel. Hebben jullie die ook?’ ‘Ja, die hebben wij ook.’ ‘Doen je daar wat mee in het onderwijs?’ ‘Nee’, was weer mijn antwoord. Met dezelfde verontwaardiging: ‘Wat, als jullie het niet doen, wie moet het dan doen?’ Zo is het gekomen dat een kunstvakdocent op een christelijk-reformatorische hogeschool passende christelijke thema’s voor het onderwijs ging bedenken.
De aanpak werkt volgens enkele didactische principes: (1) we begonnen met thema’s uit de eigen omgeving (de plaatselijke kerk, de Rembrandtbijbel), (2) die we met een socratisch-dramaturgische strategie uitvouwden, waarbij we (3) aansluiting zochten bij de taal, het denken en de beleving van de hoorder. Vooral de laatste twee principes leiden het onderwijsthema uit een zakelijke correctheid weg en de hoorder de wereld van empathie en identificatie binnen. Dat vraagt om bereidheid om mee te doen en enig vermogen tot verbeelding. Onder ‘verbeelding in het onderwijs’ versta ik dus het didactische spel tussen een opvoeder of leraar met zijn voorwerpen, verhaal, dramaturgie en voortgaande socratische vraagstelling én de leerlingen. Zij moeten worden geprikkeld, uitgedaagd en opgewekt om ín het onderwerp te komen en níet op afstand te blijven. Onderwijs kan alleen lukken wanneer de hoorders bereidwillig worden om mee te beleven, mee te fantaseren en mee te denken. Dan wordt leren duurzaam. De ervaring heeft mij geleerd dat indien toehoorders tot empathie en vervolgens tot identificatie met de hoofdpersoon komen ze in veel levensvraagstukken – ook religieuze – kunnen worden binnengeleid. Verbeelding staat hier tegenover een schoolse rationaliteit die lesgeven ziet als proces waarin het causale en logische de ijkpunten van handelen zijn.

De Sint-Janskerk te Gouda
Het onderwijs rond de Sint-Janskerk werd ontwikkeld volgens deze didactische principes van de genoemde Wagenschein en Berg. Het exemplarische vormde de centrale gedachte: vanuit het kleine (deze kerk) zou zich dan een veel groter algemeen geldend (exemplarisch) verband van de westerse cultuur openen. Dus geen kleine wetenswaardigheden van de plaatselijke kerk. Nee het ging om de grote vraag: waarom staat dit gebouw hier? Een communistische leraar uit Rostock heeft mij eens (na dit onderwijs) toevertrouwd: ‘hoor een communist zeggen, God zei dank, de kerken staan er nog.’
De studenten van de Hogeschool kregen dit programma ter plekke aangeboden. Met socratische dialogen en dramaturgische werkvormen zouden we deze plaatselijke kerk gaan ontdekken. Een uitlokkende openingsvraag (Sogfrage) moest nog gevonden worden, zodat het thema in één keer zou staan.
Doordat de docent zich onnozel voordeed, maar d.m.v. socratische vragen steeds kleine impulsen gaf, hapten de hoorders toe. De openingszet werd: ‘zoek het midden van deze kerk en over vijf minuten verzamelen we ons bij het koorhek en bespreken we jullie vondsten’. Studenten die mij vroegen; ‘wat bedoelt u met het midden?’ kregen een ontwijkend antwoord: ‘tja, dat weet ik zelf ook niet’. Het is een ‘doen-alsof’, de kortste definitie van het spel der verbeelding, zoals ook jonge kinderen dat spelen. Is het onderwijs eenmaal in spel overgegaan, dan kan er ineens veel. Na vijf minuten stonden we bij het koorhek: op de kerkvloer lag een plattegrond van het kerkgebouw. De één na de andere student vertelde wat gevonden was. Er bleken wel meer dan vijf oplossingen te zijn: een gemeten midden, een rooms-katholiek-geestelijk midden, een protestants-geestelijk midden, een architectonisch midden, mijn eigen geliefde plekje. Sommige studenten vonden dat verwarrend: er kan toch maar één goed antwoord zijn? Wat nu? Vragend keken ze me allen aan. Dit is nu een situatie in de didactische literatuur bekend als het vruchtbare ogenblik. Het klopte even niet meer, maar de studenten waren nu ontvankelijk om iets nieuws te leren.

Alle ‘middens’ werden gehonoreerd en met een pepermunt op de plattegrond gemarkeerd. Dat was direct een goed moment om die vijf oplossingen met historische kennis te verdiepen. Het rooms-katholieke midden was in de middeleeuwen naar de oostzijde verschoven en het protestantse midden, sedert de Reformatie naar de westzijde. Oorspronkelijk stond het altaar op de plek waar we stonden: daar waar alle krachten samenkomen: de kruising van langschip en dwarsschip: het architectonische midden en ook het liturgische midden. Met de armen gespreid beeldde ik die kruisvorm uit, maar ook iets anders… Om de kruisvorm te zien, moeten wij naar bóven kijken, naar de dakconstructie. Maar vanuit de hemel ziet God ons onder dát kruis; op de plek waar het altaar stond, in het sacrament van Christus’ lichaam en bloed. Ja dat was een wending. Zo gingen we nog uren voort. Aan het einde van zo’n passage verzuchtte eens een studente: ‘ik geloof dat ik een beetje katholiek ben geworden’. Nou, daar is niets mis mee.

Rembrandts beelden bij de Bijbel
Van Rembrandt zijn in totaal zeven brieven en wat kattenbelletjes over die de koop en verkoop van zijn werk tot onderwerp hebben. Bij het componeren van dit onderwijs was ik grotendeels aangewezen op het beeldende oeuvre zelf. Het moest weer een pakkende opening hebben en uitgevoerd worden als een overtuigend verhaal met socratische dialogen en dramaturgische momenten.
Voor mij lagen allerlei Bijbels met illustraties op een tafel. Ook Rembrandtbijbels. En dan quasi onnozel: ‘Zouden al die plaatjes door Rembrandt gemaakt zijn? Zoveel? Weet je hoeveel werk dat is? Hoeveel tijd is daar niet mee gemoeid!’ Als na enige verwarring de studenten uiteindelijk tot een aarzelend ‘ja’ besloten hebben, komt de volgende vraag: ‘wat zou Rembrandt bewogen hebben om zijn hele leven lang zich met de Bijbel bezig te houden? Wel circa achthonderd religieuze werken!’ Ja, toen voelden de studenten wel, dat dit alleen kon vanuit een grote innerlijke betrokkenheid. ‘Welke vraag zou je nu aan Rembrandt willen stellen? Schrijf die eens op een post-it. Daar krijg je in de loop van het verhaal vast en zeker een antwoord op.’
We keken niet náár de dia’s van de PowerPoint, we stapten het beeld binnen. Met een volgehouden dramaturgie: de docent hoorde gestommel achter de zolderdeur, geklop op de deur (de studenten hoorden het ook). De deur van het Leidse atelier vloog open… Zo trok ik de studenten in mijn imaginaire wereld, waarin ze Rembrandt en zijn leerlingen zouden ontmoeten, maar ook zijn hoogte- en dieptepunten. De studenten werden Rembrandts leerlingen en kregen een heuse taak. In zijn atelier, een half verduisterd lokaal maakten ze bij kaarslicht een zelfportret, net zoals de echte Rembrandt dat ook deed. Voor allen: papier, zwart krijt, een spiegel. Gaandeweg wikkelde ik hen met socratische dialogen en dramaturgisch spel in mijn netten van kunsthistorische nabijheid. De verbeelding stond centraal. Verkleden of het verdraaien van een stem is niet nodig.
De empathie voor onze held groeide. Het verhaal bleef een correcte weergave van de (kunst-)historische situatie. Aan het einde van zo’n les zuchtte een studente heel diep: ‘Ik ben er gewoon moe van. Ik kon niet ontsnappen. Ik moést meedoen’. Gaandeweg kwamen we dichter aan het levensraadsel van Rembrandt: zijn dagelijkse Bijbellezing, gevolgd door een Bijbelse tekening boven in het atelier; zijn eenzaamheid na de dood van Saskia en zijn opbloeiende levensvreugde en zonde met Hendrickje. Onderwijl schilderde hij boven een Bathseba in vertwijfeling (1654). Hij spiegelde zich aan de Bijbelse thema’s. De zonde van Bathseba was ook zíjn zonde. Het religieuze oeuvre omvatte in veertig jaar tijd, 145 schilderijen, zeventig etsen en 575 tekeningen. Dr. Visser ’t Hooft (1947) typeerde hem: ‘hij leefde werkelijk met de Bijbel’. Nee de onderwijsgesprekken waren niet lichtvoetig. In 1669 voelde Rembrandt het einde naderen. Toch nog wat maken! Na zijn sterven werd het atelier verzegeld. Wij gingen nog één keer het atelier binnen. Rembrandt was er niet. Twee werken stonden tegen de muur; niet af. Een ‘Simeon met het kindeke in de armen’ en een ‘Verloren zoon’. Onvoltooid. Geen opdrachtgever had zich gemeld. Ik richtte me tot de studenten: ‘en? Wat denken jullie? Waarom zou Rembrandt die zonder een opdracht gemaakt hebben?’ Aarzelend komen de antwoorden: ‘dit heeft hem op het laatste beziggehouden!’ Dan klinkt het uit de klas: ‘nu laat Gij Heer uw dienstknecht henen gaan naar Uw Woord, want mijn ogen hebben uwe zaligheid gezien’. En: ‘die andere, die man op zijn knieën, dat is Rembrandt zelf’. Van schuinsmarcheerder tot gelovige. Niet te geloven! Dat lees je niet in kunsthistorische handboeken.

Slot
Levendig onderwijzen heeft soms de trekken van een theater. Er is een verteller, een verhaal met een plot; er wordt spanning opgebouwd; toeschouwers worden deelnemers. De leraar speelt zijn rol, omdat hij geen oplossingen weet. Voor het christelijke onderwijs kan dit – in concrete zin – betekenen dat juist met gewone fenomenen en een simpele vraagstelling de verticale dimensie wordt hervonden. ‘Vanuit een geestelijk-religieuze gerichtheid onderwijzen, betekent (…) in de eerste plaats de fenomenen van onze concrete werkelijkheid eerbiedig en aandachtig als Gods scheppingsgaven waarderen en bewaren, in plaats van die methodisch aanmatigend uit te doven’ (H.C. Berg, 1989). Welke Nederlandse pedagoog heeft zo NGB, artikel 2A in praktijken omgezet? Ik pleit dus voor oprechte aandacht voor de fenomenen.

Dr. J. Veldman is kunsthistoricus, en emeritus kunstvakdocent.
Mailadres: Dit e-mailadres wordt beveiligd tegen spambots. JavaScript dient ingeschakeld te zijn om het te bekijken.